صفحه محصول - تحقیق عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان

تحقیق عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان (docx) 47 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 47 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422400 \h 1پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422401 \h 22-1-1- عوامل فردی مؤثر در پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422402 \h 22-1-1-1- عوامل شناختی PAGEREF _Toc28422403 \h 22-1-1-1-1-تفکّر PAGEREF _Toc28422404 \h 32-1-1-1-2- هوش PAGEREF _Toc28422405 \h 32-1-1-2- عوامل عاطفی یادگیری PAGEREF _Toc28422406 \h 52-1-1-2-1- انگیزش PAGEREF _Toc28422407 \h 62-1-1-2-2- عزت نفس PAGEREF _Toc28422408 \h 72-1-1-2-3- اضطراب امتحان PAGEREF _Toc28422409 \h 82-1-1-3- شرایط جسمانی فراگیران PAGEREF _Toc28422410 \h 112-1-1-4- سایر عوامل فردی PAGEREF _Toc28422411 \h 122-1-1-4-1- صفت های شخصیت PAGEREF _Toc28422412 \h 122-1-1-4-2- سبکهای یادگیری PAGEREF _Toc28422413 \h 142-1-1-4-3- سبکهای تفکّر PAGEREF _Toc28422414 \h 152-1-2- عوامل اجتماعی مؤثر در پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422415 \h 152-1-2-1- عوامل خانوادگی PAGEREF _Toc28422416 \h 152-1-2-2- عوامل مربوط به آموزشگاه PAGEREF _Toc28422417 \h 17شکل 2-1- طرح نظری عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422418 \h 192-2-6- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc28422419 \h 202-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع PAGEREF _Toc28422420 \h 23جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع PAGEREF _Toc28422421 \h 32جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع PAGEREF _Toc28422422 \h 38فهرست منابع PAGEREF _Toc28422423 \h 40 پیشرفت تحصیلی اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389). پیشرفت تحصیلی بنا به تعریف، اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389). برای پیدا کردن علل یک مشکل به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علت بسنده کرد زیرا پدیده های اجتماعی همانند یک زنجیر با یکدیگر پیوند دارند بنابر این برای یافتن علل مؤثر در عملکرد تحصیلی باید مسائل گوناگونی را مورد توجه قرار داد که در این بخش این علل به دو دسته فردی و اجتماعی تقسیم شده اند. 2-1-1- عوامل فردی مؤثر در پیشرفت تحصیلی مطالعات نشان داده اند که ویژگیهای فردی دانش آموز از قبیل؛ سلامت روان دانش آموز، انگیزش، درگیری در فعالیتهای مدرسه و تلاش دانش آموز، همه تأثیرات معناداری بر پیشرفت فراگیر دارد(انگین دمیر،2009). که در اینجا عوامل فردی در سه دسته کلی عوامل شناختی، عوامل عاطفی و عواملبینابین بحث می شوند. 2-1-1-1- عوامل شناختی عوامل شناختی به تمام توانایی های روان شناختی همبسته با دانستن و تفکر اطلاق می شود. این توانایی ها در قلمرو آموزش و پرورش از توجه فراوانی برخوردارند زیرا در تعیین میزان سهولت یادگیری فراگیران، و بنابراین در تشخیص اینکه آنها از لحاظ کاری پیشرفته اند یا افرادی دچار مشکلات ویژه یادگیری، نقش دارند. از جمله این عوامل شناختی تفکر و هوش می باشند. 2-1-1-1-1-تفکّر از آنجا که یادگیری به کسب تجربه، افزوده شدن پاسخها و اطلاعات تازه به خزانه رفتاری و اطلاعاتی یادگیرنده، یا ایجاد تغییر در پاسخها و اطلاعات گفته می شود، در حالیکه در تفکّر یادگیریهای گذشته مورد استفاده قرار می گیرند، پس تفکر و یادگیری دو فرایند متفاوتند. با این حال، چون که دستکاری و بازسازی یادگیریهای گذشته (یعنی تفکر)می تواند به یادگیری های تازه بینجامد، پس یادگیری و تفکر از هم جداشدنی نیستند، بلکه مکمل یکدیگرند(سیف،1391). بدیهی است برای نیل به پیشرفت تحصیلی، آنچه برای یادگیرنده نقش محوری دارد توانایی تفکّر روشن و منطقی است؛ به عبارت دیگر، یادگیرنده باید قادر به پیگیری خط استدلال، درک مفاهیم و آغاز پرس و جو باشد. در اینجا مهم موضوع مورد مطالعه یادگیرنده نیست، شکست او در فهم آنچه از او خواسته شده، یا ناتوانی در شناسایی و اقدام برای حل مسائل مطرح شده است که از موانع آشکار در برابر پیشرفت تحصیلی به شمار می آیند(فونتانا،1382). 2-1-1-1-2- هوش هرچند که عموماً هوش به عنوان توانایی حل مسئله و سازگاری با محیط فرض می شود(تاکمن و مونتی 2011 به نقل از سیف 1391)، اما نمی توان تعریف مشخصی از هوش به دست داد که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد. با این حال، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر(1992) این عناصر را در سه دسته توانایی پرداختن به امور انتزاعی، توانایی حل کردن مسائل، توانایی یادگیری قرار داده اند(سیف،1391). اگر هوش را توانایی یافتن روابط و به کار بردن این روابط برای حل مسائل بینگاریم، در می یابیم که غالب فعالیتهای فراگیران از هوش تأثیر می پذیرد(فونتانا،1382).معلوم شده است درصدی از افت تحصیلی به علت ناتوانی ذهنی است. با هوش بودن یکی از ویژگیهای دانشجویان موفق تلقی شده است. البته لازم به ذکر است که توانایی ذهنی می تواند به دلیل تجارب مختلف اجتماعی و آموزشی افزایش یابد(تمنائی فرو همکاران،1386). کودکانی که نمره توانش عمومی آن ها در استنفورد- بینه بالاست در قیاس با کودکانی که نمره پائین دارند نمره های بهتری می گیرند، از مدرسه بیشتر لذت می برند، بیشتر احتمال دارد که پس از پایان تحصیل اجباری به تحصیل ادامه دهند، و بالاخره از لحاظ شغلی به موفقیت بیشتری دست می یابند(بارت و دفینت،1991، به نقل از فونتانا،1382).در سنجش هوش، با استفاده از آزمونهایی که به این منظور ساخته شده، معمولاً نمره فرد با اصطلاح هوشبهر IQ مشخص می شود. هوشبهر یا بهر هوشی در ابتدا یک بهر(خارج قسمت) بود. بدین معنی که وقتی آزمون معروف آلفرد بینه به ایالات متحد امریکا برده شد و در دانشگاه استنفورد مورد تجدید نظر قرار گرفت و نام آزمون هوشی استانفورد- بینه به آن داده شد، در این آزمون جدید نمره هوشی هر فرد از تقسیم سن ذهنی یا سن عقلی او بر سن تقویمی اش و ضرب خارج قسمت در100 به دست می آمد و نام هوشبهر به آن داده شد. بعدها آزمونهای هوشی روش فوق را کنار نهادند و به جای آن از هوشبهر انحرافی (دی آی کیو) استفاده کردند. هوشبهر انحرافی دارای یک توزیع بهنجار با میانگین 100و انحراف معیار 15 یا 16 است. مفهوم هوشبهر انحرافی بر این باور قدیمی که ذهن ذهنی و سن تقویمی کودکان باید برابر باشد مبتنی نیست(سیف،1391).همبستگی نمره های IQ و پیشرفت تحصیلی در دبستان در حد 6/0تا 7/0 ، ودر دبیرستان 5/0 تا6/0 است. میزان این همبستگی در میان دانشجویان رشته های عمومی به حد 4/0 تا 5/0 و در میان دانشجویان رشته های تخصصی به حد 3/0 تا 4/0 تنزل می کند(لین ،1982 به نقل از فونتانا1382). چنین کیفیتی به معنای آن است که با افزایش تدریجی سن کودک عواملی جز توانش عمومی نقش روز افزونی را به عهده خواهند گرفت(نظیر انگیزه، فشارهای گروه همتا، عادت های مطالعه، خلاقیت، تمرکز، انتظارهای والدین). علاوه بر آن دانشجویان رشته های عمومی و تخصصی جزو گروههای دارای هوشبهر بالا هستند، و به طور کلی هر چقدر طیف نمره های مربوط به یک اندازه روان شناختی در یک گروه باریک تر باشد، مقادیر همبستگی یافت شده بین آن و هر متغیر دیگری کمتر خواهد بود. همچنین وجود اثر آستانه ای نیز محتمل است، به این معنی که وقتی سطح معینی از IQ حاصل شد، وجود درجه اختلاف در هر یک از دوجهت تفاوت چندانی در عملکرد کلی نخواهد داشت(فونتانا،1382). 2-1-1-2- عوامل عاطفی یادگیری شرایط عاطفی و روانی را می توان به عنوان عاملی مؤثر در پیشرفت یا افت تحصیلی دانست. بسیاری از دانش آموزان با اینکه از بهره هوشی بالاتر از متوسط و ظرفیت یادگیری قابل ملاحظه ای برخوردارند، اما صرفاً به دلایلی از قبیل فقر عاطفی، انگیزه ناکافی، عدم پشتکار، فقدان اعتماد به نفس، عدم کفایت در ابراز وجود، کمی احساس خود ارزشمندی، کم رویی، نداشتن نگرش مثبت و قوی برای زندگی، و تعارض روانی نمی توانند پیشرفت تحصیلی مطلوب داشته باشند. این قبیل یادگیرندگان نیازمند تقویت حوزه عاطفی هستند؛ تا آنجا که با ایجاد نگرش مثبت و مولّد نسبت به خود و محیط اطراف از انگیزه غنی برای تلاش بیشتر و ظاهر ساختن استعدادهای بالقوه برخوردار شوند(بیابانگرد،1380). در اینجا سه دسته از عوامل عاطفی یعنی انگیزش، عزت نفس و اضطراب امتحان توضیح داده می شود. 2-1-1-2-1- انگیزش انگیزش یک نیروی یکپارچه ای است که بر دانش آموزان برای کار سخت و پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارد. زمانی که نیروهای انگیزشی به شکل مؤثر با هم کار می کنند، آنها پیشگویی کننده تأثیر بر دانش آموزان برای قرار گرفتن در یک جریان درگیری با وظایف یادگیری است و همچنین پیش بینی شده که قرار گرفتن در یک حرکت انگیزشی در عملکرد تحصیلی بالاتر نقش خواهد داشت(موزلیا و همکاران، 2010). ویژگیهای ورودی عاطفی نشان دهنده انگیزش یادگیری یا همان علاقه به درس است. علاقه به درس؛ دقت، کوشش، و پشتکار یادگیرنده را افزایش می دهد، و در نتیجه بر یادگیری او تأثیر مثبت دارد. به عقیده بلوم(1982)، آنچه که تعیین کننده ویژگیهای ورودی عاطفی یا انگیزش دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع تازه است تصورات او از موفقیتها یا شکستهایی است که در گذشته از موضوعهای مشابه با موضوع تازه کسب کرده است. تجربه های موفقیت آمیز و شکست آمیز دانش آموز در سالهای نخست یادگیری آموزشگاهی ابتدا تصورات او را در رابطه با تواناییش نسبت به موضوعهای بخصوص درسی تحت تأثیر قرار می دهد که عاطفه مربوط به موضوع درسی نام دارد. بعد از کسب تجارب بیشتر از این نوع، عاطفه مربوط به آموزشگاه شکل می گیرد و سر انجام مفهوم خود تحصیلی(خودپنداره تحصیلی)دانش آموز تشکیل می شود. عاطفه مربوط به موضوع درسی علاقه و انگیزش دانش آموز را نسبت به دروس خاص نشان می دهد. عاطفه مربوط به آموزشگاه نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه منعکس می کند. و مفهوم خود تحصیلی حاکی از تصورات کلی فرد نسبت به خودش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. بنابر این عاطفه مربوط به موضوع درسی محدودترین این سه ویژگی است، در حالی که نگرش درباره آموزشگاه از آن کلی تر است، و نگرش فرد نسبت به خودش کلی ترین ویژگی عاطفی است. همه اینها روی هم ویژگیهای ورودی عاطفی را تشکیل می دهند(سیف،1383). شناسایی گرایشهای انگیزشی که پیشرفت تحصیلی را بهبود می بخشد ضروری است، چون دانش آموزانی وجود دارند که در تحصیل به خوبی عمل نمی کنند، عده زیادی بی میلی را در یادگیری و در تکمیل آموزش مدرسه نشان می دهند و عده ای هم دچار افت تحصیلی می شوند (موزلیا و همکاران،2010). 2-1-1-2-2- عزت نفس همچنانکه کودکان از خود درکی پیدا می کنند و هویت خود را می یابند تلویحاً برای خصوصیات خود ارزش منفی یا مثبت قائل می شوند. مجموعاً این ارزیابیهایی که کودک از خود می کند عزت نفس او را تشکیل می دهد. عزت نفس خودپنداره نیست، زیرا ارزیابی در آن دخالت دارد. خودپنداره مجموعه ای است از عقاید فرد درباره خود که بیشتر بر مبنای توصیف است تا قضاوت. هرچند به نظر میرسد افراد احساسی کلی در مورد ارزش خود داشته باشند؛ عزت نفس در قلمروهای رفتاری مختلف فرق می کند. برای مثال بر اساس مقیاس استنباط کودک از توانایی خود برای سه حوزه امتیازهایی در نظر گرفته می شود؛ مهارتهای شناختی، اجتماعی و جسمانی.این نکته را باید معلمان و والدین به خاطر بسپارند. بزرگسالان ممکن است بتوانند با تأکید بر حوزه هایی که کودکان در آن توانا هستند و ایجاد عزت نفس در آنان به آنان کمک کنند. از سوی دیگر نباید انتظار داشته باشند که ارزیابی مثبت کودک از خود در یک زمینه مستقیماً به قلمروهای دیگر منتقل شود (یاسایی،1385). به طور کلی، کسانی که از عزت نفس ضعیفی برخوردارند، به استعدادهای خود خیلی اعتماد ندارند و خیلی برای خود ارزش قائل نمی شوند. عزت نفس بالا این اثر را نیز دارد که شخص به انتقادهای دیگران زیاد حساسیت نشان نمی دهد، برای خود هدفهای بالایی در نظر می گیرد و برای رسیدن به آنها تلاشهای طاقت فرسا انجام می دهد(گنجی،1380). پژوهشهای انجام شده، بیانگر رابطه بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی است؛ در مطالعاتی که توسط استنک( 1972) به نقل از بیابانگرد(1384) انجام شد، ارتباط متقابل بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود مورد تأیید قرار گرفت. بدین معنی که اگر میزان عزت نفس کاهش یابد، احساس ضعف و ناتوانی در فرد بوجود می آید و بر عکس با افزایش میزان عزت نفس، احساس توانمندی و ارزشمندی در فرد احیاء می شود و تغییرات مثبتی چون افزایش پیشرفت تحصیلی، افزایش تلاش برای کسب موفقیت، بلند همت بودن، تمایل داشتن به سلامت بیشتر، لذت بردن از روابط با دیگران و پیش بینی مثبت نسبت به موفقیتهای بعدی در او پدیدار می شود(بیابانگرد،1384). 2-1-1-2-3- اضطراب امتحان در لغت اضطراب امتحان از دو کلمه اضطراب و امتحانتشکیل شده است. منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی نا خوشایند و مبهم است که با پریشانی، وحشت، هراس، تپش قلب، تعرق، سردرد، بی قراری، تکرر ادرار و تشویش همراه است. اما امتحان از نظر تعریفی می توان گفت نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می گیرد و وسیله ای است برای توصیف و اندازه گیری تغییر رفتار دانش آموزان در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری آنها. امتحان، بویژه امتحاناتی که از دانش آموزان گرفته می شود دارای چندین هدف اساسی است؛ کمک به یادگیری دانش آموز؛ کمک به دانش آموز برای آشنایی با هدفهای آموزشی درس؛ برانگیختن رغبت و علاقه دانش آموز به یادگیری؛ تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس؛ اصلاح روش تدریس؛ ملاک ارتقاء و طبقه بندی دانش آموزان؛ تصحیح نتایج و فعالیتهای دانش آموزان و دادن بازخورد به آنها. با تعریف کوتاه این دو اصطلاح اکنون به تشریح اضطراب امتحان می پردازیم. هنگامی که فرد نسبت به کار آمدی، عملکرد، توانایی و استعداد خود در شرایط امتحان و یا در موقعیت هایی که در آنها مورد ارزشیابی قرار می گیرد دچار نگرانی، تشویش و تردید شود می توان از اضطراب امتحان سخن گفت. در واقع برخی از دانش آموزان در هنگام امتحان، بویژه امتحانات سرنوشت ساز دچار تشویش شدید می شوند وضربان قلبشان تند می زند، دستهایشان می لرزد، عرق می کنند و احساس می کنند که ذهنشان خالی شده است. وقتی سؤالات امتحان را می خوانند احساس می کنند گیج شده اند و منظور سؤال را متوجه نمی شوند و احساس می کنند که همه آنچیزهایی را که خوانده بودند فراموش کرده اند (بیابانگرد، 1380). در نهایت بعد از اینکه فشار زیادی به ذهن خود می آورند یا سؤال را بدون پاسخ رها می کنند و یا پاسخ بی ربط و نادرستی می نویسند. در این جا آنها به اهمیت امتحان و عدم موفقیت خود می اندیشند و همین افکار اضطراب آنان را بیشتر می کند و عملکردشان را بیشتر تحت تأثیر قرار می دهد. وجود مقدار اندکی اضطراب در دانش آموزان در مورد مدرسه و تکالیف آن ضروری است و موجب احساس مسئولیت، برنامه ریزی و مطالعه بیشتر آنها می شود اما از طرف دیگر، مطالعات متعددی نشان داده است که اگر اضطراب شدید باشد، کاهش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به همراه خواهد داشت. به بیان دیگر، یکی از دلایل اساسی افت تحصیلی، تجدیدی و یا مردودی دانش آموزان اضطراب امتحان است. لیبرت و موریس(1967) معتقدند که اضطراب امتحان مرکب از دو مؤلفه مهم نگرانی و هیجان پذیری است مؤلفه نگرانی به صورت دلواپسی ذهنی در مورد عملکرد توصیف شده است. هیجان پذیری جنبه برانگیختگی غیر ارادی اضطراب است. اثرات بازدارنده نگرانی بر عملکرد توسط محققان زیادی تأیید شده است. پژوهشگران معتقدند که مؤلفه هیجان پذیری کمتر احتمال دارد که در عملکرد آزمودنی های دارای اضطراب امتحان بالا اختلال ایجاد کند، در حالیکه مؤلفه نگرانی توجه بیشتری را می طلبد و مستقیماً به افت تحصیلی در عملکرد و پیشرفت منجر می شود(بیابانگرد،1380). اضطراب ناشی از امتحان نه تنهاباعث می شود که فراگیران نتوانند با مهارت و سرعت مناسب و به طور کاملاً واضح فکر کرده، پاسخهای مطلوب را ارائه دهند، بلکه آرامش روانی آنها را نیز به خطر می اندازد. بسیاری از اختلالات روانی و بیماریهای جسمانی در کودکان و نوجوانان ناشی از یک منبع قوی اضطراب است. همواره شایسته است با درک صحیح از ماهیت تفاوتهای فردی و شناخت درست از ویژگیهای ذهنی، روانی و جسمی فراگیران از مقایسه بی مورد کودکان با یکدیگر اجتناب ورزیده، رقابت های فردی و گروهی را صرفاً در شرایط عادلانه و با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و فراهم ساختن محیطی صمیمی ایجاد کرد(افروز،1381). 2-1-1-3- شرایط جسمانی فراگیران شرایط فیزیولوژیکی فراگیران از جمله عواملی است که عمدتاً در بررسی علل افت تحصیلی مورد غفلت واقع می شود. عدم تغذیه مناسب، تحمل دردهای مزمن، بی خوابی، کم خوابی های مکرر، خستگی های مفرط، معلولیتهای فاحش عضوی و به خصوص ضعف بینایی و شنوایی از مهم ترین عوامل زیستی مرتبط با عملکرد تحصیلی است. بیماریهایی همچون تیک های پی در پی، انواع مختلف صرع، لکنت زبان، وسواس از جمله عوامل مؤثر در افت تحصیلی به شمار می آید(افروز،1381).بیماریهای جسمی، نقص در رشد و تکامل بدن و از همه مهم تر مغز و بعضی از غدد مترشحه داخلی تأثیر مهمی در رشد ذهنی افراد دارد، بیماریهایی مانند گواتر، تومورهای مغزی می توانند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر بگذارند. دیسلکسی یا نارساخوانی یکی دیگر از ناتوانی های عضوی و بدنی برای یادگیری به شمار می آید که با افت تحصیلی در رابطه است. این افراد از بهره هوشی طبیعی برخوردارند ولی پیشرفت آنها پایین تر از سطح مورد انتظار است، واژه ها و معنی آنها را به خوبی می شناسند و در مکالمه به کار میبرند اما خواندن آنها برایشان دشوار است. نارساخوانی با بینایی و شنوایی ارتباط پیدا می کند(بیابانگرد،1380). افرادی که به گونه ای مبتلا به این قبیل اختلالات هستند، عمدتاً دچار اضطراب بوده، غالباًبا نوعی فشار و تنش روانی در کلاس حاضر می شوند. توجه به این گونه اختلالات می تواند عاملی برای پیش گیری از افت تحصیلی دانش آموزان به شمار آید(افروز،1381). فراگیرانی که دارای بنیه ای ضعیف هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. این دسته به خاطر دارا بودن استعداد ابتلا به انواع بیماریها از پیشرفت درسی باز می مانند و دچار عقب ماندگی درسی می شوند(بیابانگرد،1380). 2-1-1-4- سایر عوامل فردی بدون شک یکی از عوامل مهم در افت تحصیلی کمبود هوش و تواناییهای ذهنی است، با این وجود، بسیار مشاهده شده است دانش آموزی را که مشکل تحصیلی داشته و با تشخیص کمبود هوش به مراکز مشاوره و کلینیک ها ارجاع داده شده است، پس از ارزیابی دقیق مشخص شده که دانش آموز هیچ گونه ضعف شناختی یا هوشی نداشته و علت یا علل دیگری عامل مسأله بوده است. امروزه گفته می شود علاوه بر هوش و توانایی ذهنی،عوامل دیگری چون صفات شخصیتی، از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی است، چنانچه مشاهده شده است از بین دو فرد با بهره هوشی برابر، فردی موفق تر خواهد شد و پیشرفت تحصیلی بهتری خواهد داشت که تلاش بیشتری نموده و پشتکار زیادتری داشته باشد(بیابانگرد،1380). 2-1-1-4-1- صفت های شخصیت اگرچه شخصیت در زبان عامه و در عرف معانی مختلفی دارد، امّا در روانشناسی شخصیت به مجموعه ویژگیهای جسمی، روانی و رفتاری که هر فرد را از افراد دیگر متمایز می کند اطلاق می شود. مطالعه و شناخت شخصیت هم از جنبه ارضای حس کنجکاوی و هم از نظر روابط متقابل اجتماعی دارای اهمیت است. آگاهی از ویژگیهای شخصیتی کودکان برای والدین اهمیت پیدا می کند، زیرا نحوه رفتار و برخورد با آنها را در دوره های مختلف رشدتعیین می کند. برای معلمان این شناخت می تواند در چگونگی برخورد و حتی چگونگی عرضه کردن اطلاعات درسی به شاگردان در سنین مختلف راهحل خوبی باشد. و بالاخره این شناخت می تواند برای پیشگیری از مسائل رفتاری و اخلاقی نیز مورد استفاده قرار گیرد( کریمی،1376). تجربه آموزش نشان داده است که این فقط متغیرهای شناختی نیستند که پیشرفت کودک را تعیین میکنند؛ بلکه این متغیرها با نگرش ها و علایق فردی، انگیزش ها، و گستره وسیعی از پاسخ های هیجانی افراد نظیر بر انگیختگی، همدردی، همدلی، در تعامل قرار می گیرند. مثلا دانش آموز یا دانشجویی که خجالتی و عصبی است، یا دیگری را سرشار از اعتماد به نفس می خوانیم، سومی را یک نگران واقعی، و درباره چهارمی می گوییم که با همه چیز کنار می آید. این بر چسب ها به معنی آن است که از این کودکان انتظار داریم در هر موقعیتی که بودند همان الگوی رفتاری مورد نظر را در پاسخ به استرس نشان دهند. نظریه های صفت در کاوش هایی که در زمینه پیوند شخصیت با یادگیری شده است نقش بارزی داشته اند، که اطلاعات جالبی در سطح کلاس های درس فراهم آورده اند(فونتانا،1382). ارزش پژوهشهایی که تا به امروز در این زمینه انجام شده بیشتر در آن است که معلمان را از وجود پیوندهای عمده ای بین شخصیت و یادگیری آگاه می کنند، نه آنکه ماهیت این پیوندها را دقیقاً به آنها نشان دهند؛ شخصیت روابط پیچیده ای با شماری از سایر متغیرها، موضوع تدریس، روشهای آموزش، عادت های مطالعه و شخصیت خود معلم دارد. بنابراین معلمان باید شخصاً نقش پژوهشگر را ایفا کنند، به شخصیت فردی هر یک از شاگردان خودحساس و از واکنش این شخصیتها با سایر متغیرها آگاه باشند (فونتانا،1382). سیمونز بیان کرده است که متغیرهای غیر شناختی (مانند شخصیت) در تشخیص دانش آموزان موفّق و ناموفّق از لحاظ تحصیل مفید می باشند(شکرکن و همکاران،1379). 2-1-1-4-2- سبکهای یادگیری مفهومی که به عنوان مکمل رفتارهای ورودی به کار می رود و عامل تأثیر گذار دیگری بر یادگیری فرض شده سبک یادگیری است(دی چکوو کرافورد،1974 به نقل از سیف 1383). سبک یادگیری به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می کند نه به اینکه او به چه خوبی از عهده یادگیری بر می آید. به سخن دیگر، سبکهای یادگیری ترجیحات فرد هستند نه تواناییهای او. به همین سبب است که به این ویژگیهای افراد سبکهای یادگیری گفته می شود نه تواناییهای یادگیری. از آنجا که دانش آموزان و دانشجویان دارای سبکهای مختلف یادگیری هستند و این سبکهای مختلف بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می گذارد، لازم است معلمان از چگونگی و انواع آنها آگاه باشند تا دانش آموزان خود را در استفاده بهینه از سبکهای مختلف یادگیری کمک کنند(سیف،1383). دی چکو و کرافورد( 1974) به نقل از سیف( 1383) سبکهای یادگیری را به عنوان «راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش می کنند» تعریف کرده اند. هوهن (1995)گفته است« اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رجحانهاو رفتارهایی که به وسیله افراد به کارمی روندتا به یادگیری آنان در یک موقعیت معین کمک کنند گفته می شود» پیرس(2000) سبک یادگیری را به عنوان « روشی که دانش آموز یا دانشجو در یادگیری مطالب درسی خود بر روشهای دیگر ترجیح می دهد» تعریف کرده است.(سیف،1383). شماری از مطالعات وجود دارند که رابطه بین سبک یادگیری و پیشرفت و سبک یادگیری در تنوعی از ابعاد را مورد مطالعه قرار داده است (دمایرباس،دمایرکن،2007). 2-1-1-4-3- سبکهای تفکّر رابرت استرنبرگ مفهوم سبکهای تفکّر را معرفی کرده که بسیار شبیه به سبکهای یادگیری مورد بحث است استرنبرگ سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده و در این باره گفته است« سبک تفکر یک توانائی نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانائیهایمان اشاره می کند. افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه اما در سبکهای تفکر متفاوت باشند»(استرنبرگ به نقل از سیف،1383).سبکها از نظر دارا بودن جنبه شناختی بیشتر، با شخصیت تفاوت دارند؛ در عین حال بعضی سبکها شباهت زیادی به صفات شخصیت دارند. در حقیقت وجود ویژگیهای شخصیتی است که افراد را به سوی تفکر خاصی هدایت می کند ولی تفکر یک امر شناختی است؛ بنابراین، سبک تفکر، زمینه مشترکی بین تفکّر و شخصیت است (استرنبرگ،1381). 2-1-2- عوامل اجتماعی مؤثر در پیشرفت تحصیلی 2-1-2-1- عوامل خانوادگی یادگیری یک محصولی نیست که فقط در مدرسه شکل داده شود، بلکه خانواده ها، جوامع و همسالان در آن تأثیر گذارند. نیروهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی بر یادگیری و پیشرفت مدرسه تأثیر می گذارند( انگین دمیر،2009). خانواده اولین محیطی است که شخصیت اجتماعی کودک را شکل می دهد. خانواده از این نظر اهمیت دارد که محل انتقال سنتها، باورهاو انواع شناخت هاست. خانواده از طریق اجتماعی بار آوردن کودک، میراث فرهنگی آماده و تجربه شده بوسیله نسل های گذشته را دراختیار کودک می گذارد؛ همچنین برای او ایدئولوژی خاص و دنیای خاصی را فراهم می آورد(گنجی،1380). خانواده به عنوان اولین نهاد اجتماعی می تواند نقش بارزی در پیشرفت تحصیلی داشته باشد. عمده ترین عوامل خانوادگی مؤثر در پیشرفت تحصیلی عبارتند از: شرایط عاطفی و امنیت محیط خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال مادران، ارتباط بین اولیاء و مربیان،حاکمیت ارزشهای مادی. شاید بتوان گفت مهم ترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل، خانواده است. این که والدین با دانش آموز و درس و تحصیل او چگونه برخورد کنند و در الگوهای تربیتی خود برای چه نوع رفتارهایی ارزش قائل شوند، یکی از اجزای اساسی در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل است. پدران و مادرانی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می کنند همین نگرش را به فرزندان خود منتقل ساخته و برای پیشرفت درسی آن ها هیچ گونه کوششی انجام نمی دهند. به طور کلی فقر مالی، پایین بودن سطح فرهنگ، اختلاف و کشمکش در خانواده، روشهای تربیتی و فرزند پروری، انتظارات و آرزوهای خانواده، نگرش های آنها نسبت به درس و تحصیلات از جمله عوامل خانوادگی هستند که به طور مستقیم و غیر مستقیم بر میزان موفقیت تأثیر می گذارند(بیابانگرد،1380). پژوهش ها نشان داده اند؛ کسانی که برای تحصیل در مراکز آموزشی باقی می مانند ترجیحاً از خانواده هایی هستند که والدینشان تمایل به لذت بردن از باز اندیشی بیشتر را دارند، دموکراتیک تر و حمایت کننده ترند و روابط تعارض آمیز کمتری با فرزندانشان دارند( مریل، ترنت، رویلبه نقل از شکرکن و همکاران،1379). 2-1-2-2- عوامل مربوط به آموزشگاه دسته دیگر از عواملی که می توانند تأثیر بسزایی در میزان موفقیت و شکست تحصیلی دانش آموزان داشته باشند عوامل مربوط به آموزشگاه و معلم هستند. مهم ترین عوامل آموزشگاهی که بر پیشرفت تحصیلی مؤثرند عبارتند از: روابط معلم و دانش آموز، مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، ارزشیابی، کتاب های درسی و مواد آموزشی، ناهماهنگی برنامه ها و روش های آموزشی، آماده کردن درس و نمره دادن، تقویم و ساعات آموزشی، فضای کلاس و تسهیلات مدرسه، انتظارات مدرسه از دانش آموزان، به عنوان مثال، روشهای تدریس باید با توجه به تفاوت های فردی و شناخت کامل دانش آموزان به کار رود. در واقع فضای آموزشی بهتر و روشهای تدریس مؤثرتر اگر با نیازهای دانش آموزان تطبیق کند مانع عقب ماندگی آنان می گردد. روان شناسان معتقدند که بهترین روشهای آموزشی آنهایی هستند که بر اساس نیازها و امکانات بدنی و روانی یادگیرندگان تنظیم و اجرا گردند، نه آنهایی که شاگردان مختلف را وا می دارند تا خود را با روش آموزشی خاصی سازگار کنند( بیابانگرد،1380). همچنین، مشکلات ساختاری و یا بنیادی نظام آموزشی، یعنی مجموعه تنگناها و دشواریهایی که متأثر از ناکارآمدی و نارسایی طرح ها و برنامه های درسی و آموزشی است که در بالاترین سطح سلسله مراتب مدیریتی و توسط سیاست گذاران و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش طراحی و تدوین می گردد، می توانند در عملکرد تحصیلی تأثیر گذار باشند(تمنایی فر و همکاران،1386). پژوهش هایی که از سوی بانک جهانی در کشورهای جهان سوم از جمله هند و پنال، در مورد علل افت تحصیلی صورت پذیرفت، نشان داد که سطح تحصیلات پائین مدیران و معلمان، عدم امکانات و فضای آموزشی نامناسب، نامطلوب بودن روش تدریس معلمان، پائین بودن ساعات آموزشی یا سطح انتظار پائین معلم از دانش آموزان در امور تحصیل، ارزشیابی نامناسب از عملکرد تحصیلی دانش آموزان از عامل های مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان محسوب می شود(فولربه نقل از یار محمدی و مقامی،1389). به نقل از یار محمدی،تحقیقات توارو همکاران ( 2006) نشان داد؛ که روش تدریس معلمان در افت تحصیلی دخیل است(یارمحمدی واصل و مقامی،1389). به طور خاص ادراکات دانش آموز از محیط مدرسه بر انگیزش پیشرفت آنها تأثیر می گذارد(وانگا و اسلسب، 2013).زمانی که تجارب فرهنگی دانش آموزان با هنجارهای مدرسه تضاد پیدا می کند، دانش آموزان با علاقه کمی به معلمان وکارکنان، در معرض افت تحصیلی قرار می گیرند(شکر کن و همکاران، 1379). عوامل شناختیتفکّر-82554635500هوشعوامل فردی105537017399000عوامل مؤثردرپیشرفت تحصیلیعوامل اجتماعی13049251760220007486656540500عوامل خانوادگیعوامل عاطفیانگیزش-82554762500عزت نفساضطراب امتحان7486658953500عوامل آموزشگاهی-82553873500عوامل جسمانیسایرعواملصفاتشخصیتسبکهای یادگیری سبکهای تفکر-825541592500فردی شکل 2-1- طرح نظری عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی 2-2-6- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی روشن است که دیدگاههای افلاطون و ارسطو درباره ماهیت دانش در تاریخ یادگیری و تفکر نقش مهمی ایفا کرده است. به اعتقاد افلاطون( 347 -427 ) پیش از میلاد مسیح، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می کنند، حقیقت بدانند محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهان هستند. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می دانست، اما برای ارسطو (322-348) پیش از میلاد مسیح این نوع اطلاعات اساس همه دانش ها بود. ارسطو هرگز تفکر را نادیده نگرفت. به اعتقاد او تأثرات حسی تنها آغاز گر دانش هستند پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آن را کشف نماید. رنه دکارت( 1596 -1650 ) بعد از میلاد مسیح می گفت که ذهن آزاد و منحصر به انسان است. او در تبیین فعالیت ذهن بر اندیشه های فطری متکی بود و از این راه تأثیر افلاطون را بر فلسفه اش آشکار ساخت. جان لاک ( 1632-1704 )، قویاً با نظریه اندیشه های فطری مخالف بود و به اعتقاد او اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند(هرگنهان و السون، به نقل از خوئینی،1384). درقرن هجدهم فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت( 1724-1804 ) با این استدلال که عقل گرایی و تجربه گرایی، هر دو جایگاه خود را دارند دیدگاه دکارت و لاک را به صورت جدلی ترکیب کرد. او گفت هر دو باید در جستجوی حقیقت با هم کار کنند. امروز اغلب روان شناسان کانت را می پذیرند(استرنبرگ،1387). می توان گفت که آلپورت( 1937) با معرفی سبکهای زندگی اصطلاح سبک را وارد روان شناسی کرد. از نظر او سبکهای زندگی وسیله ای برای تشخیص انواع شخصیت و رفتار می باشند(خوئینی،1384). شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناختی در قرن بیستم است(امامی پور وهمکاران،1382). رابرت استرنبرگ (1997) نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکهای تفکر را دسته بندی کرده است(سیف،1391). شواهد به دست آمده از مطالعات مربوط به سبکها نشان می دهد که مستندترین و علمی ترین رویکرد به سبک، رویکردی است که توسط استرنبرگ (1994،1998) ارائه شده است. استرنبرگ(1998) تلاش می کند تا رویکردهای متفاوت سبکها را تلفیق کند و با بیان نظریه خودگردانی ذهنی، به برخی از انتقادات وارد شده به نظریه های قبلی پاسخ دهد( فرخی،1383 به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،1385). سبکهای تفکر از قابلیت پیش بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می کنند (استرنبرگ و زانگ 2001 به نقل از جهانشاهی،1385). تحقیقات نشان داده اند، دانش آموزان در محیط هایی که با سبکهای تفکرشان همخوانی دارند بهتر از محیط هایی عمل می کنند که با سبک تفکر آنها همخوان نیست(رینی و کلب1995 به نقل از جهانشاهی1385). از نظر استرنبرگ زمانی که سبک تفکر دانش آموزان با معلمان همسو بوده دانش آموزان عملکرد بهتری را نشان دادند(استرنبرگ،1381). سبکهای تفکر و نقش آنها در یادگیری و آموزش، در تحقیقات بسیاری مورد مطالعه قرار گرفته است. هرمن(1996) بیان می کند؛ اگر فعالیتهای آموزشی با مدل ترجیحی تفکر یادگیرنده، مطابقت داشته باشد، یادگیری تسهیل می گردد. مطالعات نشان داده اند که دانش آموزان فعال در یادگیری، در امر تحصیل موفق ترند. کلید فعال قرار دادن و نگه داشتن دانش آموز در فرایند یادگیری، مربوط به درک سبکهای ترجیحی یادگیری و بالطبع سبکهای تفکر آنها می باشد که می تواند اثر مثبت و منفی در عملکرد یک دانش آموز داشته باشد( بیرکی، رادمن، دیوار، هارتمن1995، به نقل از جهانشاهیو ابراهیمی قوام، 1385). زنان و مردان نیز دارای سبکهای متفاوت تفکر و یادگیری می باشند. مطالعات استرنبرگ(1996) در مورد سبکهای تفکر زنان و مردان نشان داد که زنان نسبت به مردان، اجرایی تر، محافظه کارتر و جزیی نگر تر هستند(استرنبرگ(1996 به نقل از جهانشاهی،1385). زانگ(2002) به نقل از کدیور(1389)، در پژوهشی برروی دانشجویان دانشگاههای امریکا دریافت سبک تفکر اجرایی به طور مثبت معدل نمرات دانشجویان را پیش بینی می کند. همین طور، زانگ(2001) و زانک و استرنبرگ( 1998 ) این پژوهش را بر روی دانشجویان هنگ کنگ انجام دادند و دریافتند سبکهای تفکر محافظه کارانه، اجرایی، مرتبه سالاری و درونی به گونه ای مثبت، با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. به علاوه سبک تفکر قانونی و آزاداندیش و بیرونی، گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند. از طرف دیگر، یافته های حاصل از بررسی های انجام شده در اسپانیا نیز نتایج هنگ کنگ را تأیید کرده است(گانوگارسیا و هاگس،2000 به نقل از کدیور 1389). استرنبرگ و گریگورینکو (1993) و گریگورینکو و استرنبرگ ( 1997) نقش سبکهای تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیزهوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه تابستانی ییل مطالعه کردند. آنها نشان دادند، سبکهای تفکر قضایی و قانونی به طور مثبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می کند، در حالیکه سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی دارد(شکری و همکاران،1385). یافته های گریگورنکو و استرنبرگ در مورد رابطه بین سبکهای تفکر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد که سبکهای تفکر با عملکرد تحصیلی رابطه داشتند(امامی پور و سیف،1382). 2-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع در پژوهشی که توسط شیخی فینی و همکاران ( 1372) با عنوان «بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس» صورت گرفت؛ نتایج نشان داد: بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار وجود دارد(شیخی فینی و همکاران،1372). در پژوهشی توسط خواجه پور(1381) با عنوان« مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز » یافته ها نشان داد؛ دانش آموزان مراکز تیز هوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند(خواجه پور، 1381). در پژوهشی که توسط امامی پور و سیف ( 1382) با عنوان «بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی» صورت گرفت؛ یافته های پژوهش نشان داد: بین سبکهای تفکر دانش آموزان و دانشجویان مقاطع تحصیلی گوناگون تفاوت وجود دارد به طوریکه با بالا رفتن مقطع تحصیلی سبکهای تفکر مونارشی، الیگارشی، آنارشی، جزئی و محافظه کارانه به طور معنی داری کاهش می یابد. همچنین بین سبکهای دختران و پسران تفاوت وجود دارد. همچنین بین سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد، به طوریکه سبکهای تفکر آزادمنشانه و سلسله مراتبی، پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی بالا در دانش آموزان و سبک تفکر الیگارشی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی پایین در دانشجویان هستند(امامی پور و همکاران،1382). در پژوهشی که توسط امیری ( 1384) با عنوان« تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا » صورت گرفت؛ نتایج نشان داد بین سبکهای تفکر اجرایی، درونی، آزادمنشانه، و محافظه کارانه در سه رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر تفاوت معنی دار وجود دارد(امیری وهمکاران،1384). در پژوهشی که توسط باباعلی ( 1384) با عنوان «مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهران» انجام شد؛ نتایج نشان داد که بین سبک تفکر دختران و پسران تفاوت وجود دارد. میزان سبکهای قانونگذارانه، آزادمنشانه و کلی در پسران بیشتر از دختران و سبکهای قضایی، اجرایی، جزیی و محافظه کارانه در دختران بیشتر از پسران است(بابا علی وهمکاران،1384). در پژوهشی توسط بیابانگرد ( 1384 ) با عنوان«رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران» نتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد(بیابانگرد،1384). در پژوهشی توسط سبحانی نژاد(1385) با عنوان «بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی» نتایج نشان داد؛ بین انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد(سبحانی نژاد،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران (1385) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران در سال (1385) با عنوان«نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط امیدوار و حسین چاری (1385) با عنوان«بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز » نتایج نشان داد؛ بین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در پژوهشی توسط ابوالقاسمی و همکاران ( 1389) با عنوان« بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهران» نتایج به دست آمده نشان داد؛ بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین بر اساس نتایج، فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند(ابوالقاسمی نجف آبادی، 1389). در پژوهشی توسط مطبعی لنگرودی(1389) با عنوان «فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران» نتایج فراتحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان داد؛ که میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. کمترین میانگین اندازه اثر این دسته عوامل نیز به عوامل فردی در مقاطع سه گانه تعلق دارد(مطبعی لنگرودی و همکاران،1389). در پژوهشی که توسط استکی و همکاران ( 1389) با عنوان«رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانش آموزان» انجام شد؛ یافته های پژوهش حاکی از آن بود که، سبک تفکر قانونگذار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان سهم دارد. بررسی وجود رابطه بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی ریاضی نشان می دهد بین سبکهای تفکر قضاوتگر، اجرایی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بررسی رابطه سبکهای تفکر با انگیزش پیشرفت نشان می دهد بین سبکهای تفکر اجرایی، قانونگذار و درونی با انگیزش پیشرفت نوجوانان رابطه معنی داری وجود دارد(استکی وهمکاران،1389). در پژوهشی که توسط نظری فر و همکاران ( 1389) با عنوان «کارکرد سبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی- مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران»انجام شد؛ نتایج نشان داد که در سبک تفکر اجرایی دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی ودر سبک تفکر قانونگذارانه، دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی بالاتر بودند و در سبک تفکر قضایی تفاوتی بین آنان وجود نداشت. همچنین سبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانونگذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند و اینکه در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی- مهندسی تفاوت معناداری وجود داشت. ودر سبک اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر از دختران قرار داشتند(نظری فر وهمکاران،1389). درپژوهشی توسط باغانی و دهقانی نیشابوری ( 1390 ) باعنوان «بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» نتایج نشان داد، که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیم(باغانی و دهقانی نیشابوری،1390). بر اساس پژوهش بشری و همکاران ( 1390) با عنوان «بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی»، بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود داشت؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد( بشری و همکاران،1390). در پژوهشی توسط کلانتری و همکاران (1390) با عنوان «بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان، نتایج نشان داد، که متغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت(کلانتری و همکاران،1390). بر اساس پژوهش سلگی( 1390 ) با عنوان« بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان»، میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند(سلگی،1390). بر اساس پژوهش مرادی(1390) با عنوان«بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان»، بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شدو بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد( مرادی،1390). بر اساس پژوهش شیردل و همکاران (1392)با عنوان «رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه»، بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت(شیردل،1392). بر اساس پژوهش زانگ( 2004) با عنوان «سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی»، سبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند(زانک،2004). بر اساس پژوهش زانگ ( 2009) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینی»، سبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند(زانگ و فان،2009). بر اساس پژوهش کوگاکوگلا( 2010)با عنوان «سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله »؛ نتایج نشان داد؛که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند(کوگاکوگلاو همکاران،2010). بر اساس پژوهش شریفا موزلیا( 2010) با عنوان « مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کننده »، نتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود(شریفا موزلیا و همکاران،2010). بر اساس پژوهش باکار و همکاران ( 2010 ) با عنوان« روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی»، یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد(باکار و همکاران،2010). بر اساس پژوهش آیوان(2011) با عنوان«سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلی»، رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود(آیوان،2011). بر اساس پژوهش پالوس و همکاران ( 2011) با عنوان «متغیرهای انگیزشی و شناختی در ارتباط با عملکرد تحصیلی»، یافته ها تفاوتهای روشنی را در دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و عملکرد پائین نشان دادند؛ که در ارتباط با خود کارآمدی و خودنظم دهی در راهبردهای یادگیری بودند، همچنین این مطالعه نشان داد دانش آموزانی که به عملکردشان برای حل تکالیف اعتماد دارند و در عملکردشان موفق هستند بیشتر بر ارزیابیها و تحلیلهای موضوعات یادگیری و بر کاربرد عملی دانشی که در اختیار دارند،متمرکزند؛ همینطور آنها نیاز به ساختار دارند، یک محیط یادگیری که یکسری از نکات راهنما را پیشنهاد کند. همچنین، این روش یادگیری به آنها کمک می کند، که بهتر فرایند یادگیری را مدیریت کنند(پالوس و همکاران،2011). بر اساس یافته های پژوهش اورهان( 2012 ) با عنوان «رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساب» یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد، نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد(اورهان،2012). بر اساس پژوهش هورنسترا( 2013) با عنوان «رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاص»، نتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد، که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند(هورنسترا،2013). جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع نویسندهسالعنواننتیجهشیخی فینی و همکاران1372بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباسبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.خواجه پور1381مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیرازدانش آموزان مراکز تیزهوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند.امامی پور وسیف1382بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی بین سبکهای تفکر دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بابا علی و همکاران1384مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهرانبین سبک تفکران دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بیابانگرد1384رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهراننتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد.شکری و همکاران1385رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت.شکری و همکاران1385نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند.سبحانی نژاد و عابدی1385بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضیبین انگیزش پیشرفت ریاضی و راهبردهای یاذگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد؛ به علاوه سهم نسبی انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20 درصد و 18 درصد می باشد.امیدوار و حسین چاری1385بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیرازبین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری مشاهده نشد.ابوالقاسمی و همکاران1389بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهراننتایج به دست آمده نشان داد: بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین نتایج به دست آمده حاکی از این بود که فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند مطبعی لنگرودی و همکاران1389فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران نتایج فرا تحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان دادکه میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. استکی و همکاران1389رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی بین سبکهای تفکر اجرایی و قضاوتگر رابطه مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی ریاضی وجود دارد.نظری فر و همکاران1389کارکردسبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهرانسبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانون گذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند.در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی و مهندسی تفاوت معنادار وجود داشت و در سبک تفکر اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند؛ و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر قرار داشتند.کلانتری وهمکاران1390بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهانمتغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت؛ و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت. باغانی و دهقانی نیشابوری1390بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزاننتایج نشان داد: که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیمسلگی1390بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: که میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند.مرادی1390بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزاننتایج نشان داد: بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شد و بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شدبشری و همکاران1390بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلیبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود دارد؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود نداردشیردل و همکاران1392رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطهبین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت. جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع نویسندهسالعنواننتیجهزانگ2004سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلیسبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند.زانگ2009رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینیسبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند.کوگاکوگلا2010سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند.شریفا موزلیا2010یک مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کنندهنتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود.باکار و همکاران2010روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزینتایج نشان داد یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد.آیوان2011سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلینتایج نشان داد: که رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود.اورهان2012رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساببر اساس یافته ها یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد؛ نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد.هورنسترا2013رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاصنتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند. فهرست منابع آقایی، اصغر؛ جلالی، داریوش؛ نظری، فرحناز(1390) .تأثیر مشاوره شغلی گروهی به روش یادگیری کرومبولتزبر انگیزش پیشرفت، انگیزش تحصیلی، نگرانی های آینده تحصیلی- شغلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، دوره سوم، شماره دوم، پیاپی 2/61. اسپالدینگ، چریل.ال(1379). انگیزش درکلاس درس، ترجمه: محمدرضانائینیان، اسماعیل بیابانگرد،انتشارات مدرسه، چاپ دوم. افروز، غلامعلی(1381). چکیده ای از روان شناسی تربیتی کاربردی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ ششم. استرنبرگ، رابرت جی(1381). سبکهای تفکر، ترجمه علاء الدین اعتماد اهری و علی اکبر خسروی، نشر و پژوهش دادار، چاپ دوم. امامی پور، سوزان؛ سیف، علی اکبر(1382). بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آن با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 3، سال دوم. امیری،کلثوم؛ اخوان تفتی، مهناز؛ رضازاده، فاطمه بیگم(1384). تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. امیدوار، بنفشه؛ حسین چاری، مسعود(1385). بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز،مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان( 3و4 خرداد)، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت،57-54. اکبری، بهمن(1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دوره متوسطه استان گیلان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی(دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان)، شماره شانزدهم، ص96-73. استرنبرگ، رابرت(1387). روانشناسی شناختی(ویراست چهارم)، ترجمه سید کمال خرازی و الهه حجازی، انتشارات سمت، چاپ اول. اتکینسون، ریتا ال، اتکینسون، ریچارد سی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ بم، داریل ج؛ هوکسما(1389). زمینهروان شناسی هیلگارد(ویراست جدید)، ترجمه: محمد نقی براهنی، بهروز بیرشک،مهرداد بیک، رضا زمانی، سعید شاملو، مهرناز شهر آرای، یوسف کریمی، نیسان گاهان، مهدی محی الدین، کیانوش هاشمیان،انتشارات رشد، چاپ سیزدهم. ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛نظری فر، فرهاد؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تهران، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال دوازدهم، شماره 47،پائیز 1389،61-49. استکی، مهناز؛ کوشکی، شیرین؛ واعظ، الهام(1389). رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص100-89. اکبری، بهمن(1389). عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت دانشجویان با توجه به متغیرهای جمعیت شناختی، فصلنامه زن و بهداشت، شماره 3. بیابانگرد، اسماعیل(1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ دوم. بیابانگرد، اسماعیل(1384). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ هشتم. بیابانگرد، اسماعیل(1384 ). رابطه میان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران، مطالعات روانشناختی؛ دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 1، شماره 4و 5، ص18-5. باباعلی، فاطمه؛ اخوان تفتی، مهناز؛ ناظرزاده، فرشته(1384). مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنردانشگاههای تهران، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. برک، لورا ای(1386). روان شناسی رشد( از لقاح تا کودکی)،جلد اول، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران،چاپ نهم. بشری، مژگان؛ تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی، پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. باغانی، مریم؛ دهقانی نیشابوری، محسن(1390). بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 125-113. پارسا، محمد(1374). روان شناسی تربیتی، انتشارات سخن، چاپ اول. پیرمحمدی، غلامرضا؛ خدایی،علی؛ یوسفی،هادی؛ شریعتی،فرهاد؛ دستا،مهدی(1389). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر، مطالعات آموزش و یادگیری، دوره 2،شماره اول. پارسا، محمد(1390). روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، انتشارات سخن،چاپ ششم. تمنایی فر،محمدرضا؛ نیازی،محسن؛ امینی،محمد( 1386). بررسی مقایسه ای عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان مشروط و ممتاز، دو ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار(دانشگاه شاهد)، سال چهاردهم، دوره جدید شماره 24. جهانشاهی، ناهید؛ ابراهیمی قوام، صغری(1385). بررسی تطبیقی رابطه بین سبک تفکر با سن، جنسیت، رشته تحصیلی و میزان تحصیلات در معلمان مقاطع سه گانه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه، نشریه روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه، شماره 5،58 -37. خواجه پور، مهناز(1381). مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز، پایان نامه در رشته روان شناسی تربیتی مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز. خوئینی، فاطمه(1384). بررسی رابطه بین سبکهای تفکر و خلاقیت دانشجویان، فصلنامه علمی- تخصصی مدیریت، سال دوم، شماره 5،77-72. رضوی، عبدالحمید؛ شیری،احمد علی(1384). بررسی تطبیقی رابطه بین سبکهای تفکر دختران و پسران دبیرستانی با پیشرفت تحصیلی آنها، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان 1384،108-86. سیف، علی اکبر(1383). روان شناسی پرورشی، انتشارات آگاه، چاپ دهم. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد(1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی-پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره 1. سروقد، سیروس؛ رضایی، آذر میدخت؛ معصومی، فائزه(1389). رابطه بین سبکهای تفکر و خود کارآمدی جوانان دختر و پسر پیش دانشگاهی شیراز، فصلنامه علمی- پژوهشی زن و جامعه، سال اول، شماره چهارم،154-133. سلگی، زهرا (1390). بررسی رابطه سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 527-516. سیف، علی اکبر(1391). روان شناسی پرورشی نوین (روان شناسی یادگیری و آموزش)، نشر دوران، ویرایش هفتم. شیخی فینی،علی اکبر؛ کدیور، پروین؛ خائف الهی، احمد علی(1372). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس، پایان نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی(تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش)، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی. شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی الن( 1375). نظریه های شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر دانشگاه آزاد اسلامی، چاپ اول. شریعتمداری، علی(1377). روان شناسی تربیتی، انتشارات امیر کبیر، چاپ یازدهم. شکرکن، حسین؛ پولادی، محمد علی؛ حقیقی، جمال(1379). بررسی عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستانهای پسرانه شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره 3و4، 114-103. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا..؛ دانشورپور، زهره(1385). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، تازه های علوم شناختی، سال 8، شماره 2، ص52-44. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا...؛ سنگری، علی اکبر؛ غنایی، زیبا(1385). نقش رگه های شخصیت و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. شکری، امید؛ خدایی، علی؛ دانشورپور، زهره؛ طولابی، سعید؛ فولادوند، خدیجه (1388).کاربردپذیری نظریه خودمدیریتی روانی استرنبرگ در موقعیت های تحصیلی: (سبکهای تفکر و پنج رگه بزرگ شخصیتی)، مجله علوم رفتاری ،دوره 3، شماره4، ص286-279. شیر دل،خیرالنساء؛ میرزائیان، بهرام؛ حسن زاده، رمضان(1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه، پژوهش در برنامه ریزی درسی، دوره دوم، شماره 9، پیاپی 26، ص112-99. عبدا.. زاده، علی اکبر(1388). مقایسه رابطه بین انواع سبکهای تفکر با میزان یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانش آموزان دختر و پسر مدارس فنی و حرفه ای شهرستان تهران، اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 5، شماره 3. غلامی، یونس؛ خداپناهی، محمد کریم؛ رحیمی نژاد، عباس؛ حیدری، محمود(1385). رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداشت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در دروس علوم بر اساس تحلیل نتایج تیمز-آر، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. فردانش، هاشم؛ شیخی فینی، علی اکبر(1381). درآمدی بر سازنده گرایی در روان شناسی و علوم تربیتی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 42،145-125. فردانش، هاشم(1377). طراحی آموزشی از منظر رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا، سال هفتم و هشتم، شماره 24و25، زمستان 1376و بهار1377. فونتانا، دیوید( 1382). روانشناسی برای معلمان، ترجمه مهشید فروغان، انتشارات آگاه، چاپ اول. کاپلان، پاول اس(1384). روان شناسی رشد(سفرپرماجرای کودک)، مترجم:مهرداد فیروز بخت، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، چاپ سوّم. کشاورزی ارشدی، فرناز، امامی پور، سوزان؛ سام، مهروز( 3و4 خرداد 1385). مقایسه سبکهای تفکر در دانشجویان رشته های علوم انسانی، فنی- مهندسی و هنر، مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت ایران،323-319. کریمی، یوسف(1376). روان شناسی شخصیت، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ ششم. کدیور، پروین؛ جوادی، محمد جواد؛ ساجدیان، فاطمه(1389). رابطه سبک تفکر و خود-تنظیمی با انگیزش پیشرفت، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص43-30. کلانتری، حکیمه، تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان،پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. گنجی، حمزه(1380). بهداشت روانی، نشر ارسباران، چاپ چهارم. گنجی، حمزه(1390). آزمونهای روانی(مبانی نظری و عملی)، نشر ساوالان، چاپ سیزدهم. گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ(1383 ). روان شناسی تربیتی اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ پنجم . ماسن، پاول هنری؛ کیگان،جروم؛ هوستون،آلتا کارول؛ کانجر،جان جین وی(1385). رشد و شخصیت کودک، ترجمه: مهشید یاسایی، نشر مرکز، چاپ نهم. مطبعی لنگرودی،سیده طیبه؛ یعقوبی، نرگس؛ مقدم زاده، علی(1389). فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران، پژوهش در نظام های آموزشی،4(9)،143-117. مرادی، سیدفاتح(1390). بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد،819-811. میچر،گری فنستر؛ سولتیس،جوناس(1390). رویکردهای تدریس، ترجمه: احمدرضا نصر، هدایت ا.. اعتمادی، محمد رضا نیلی، فریدون شریفیان، انتشارات مهر ویستا، چاپ اول. مصلی نژاد، لیلا؛ سبحانیان،سعید(1390). آیا تکنولوژی آموزشی تأثیری در پرورش قوای شناختی دانشجویان دارد؟"بررسی تفکر انتقادی دو گروه از آموزش مجازی و سنتی"،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد، 882-871. نظری فر، فرهاد؛ ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). کارکرد سبکهای تفکرو رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان /اصفهان)، شماره 25، ص20-1. یار محمدی واصل، مسیب؛ مقامی،حمید رضا(1389). بررسی عامل های مؤثر بر افت تحصیلی درس ریاضی دوره متوسطه، مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره ششم، شماره 1، ص44-27. Araque,Francisco; Roldan,Concepcion; Salguero,Alberto, (2009). Factors influencing university drop out rates,computers & Education (53) ,563-574. Bartels, Jared M; Magun-Jackson,Susan,(2009). Approach –avoidance motivation and metacognitive self-regulation; The role of need forachievementand fear offailure, Learning and Individual Difference (19),459-463. Bakar, Kamariah Abu; Tarmizi, Rohani Ahmad; Mahyuddin,Rahil; Habiban Elias; Wong Su Luan; Ahmad Fauzi Mohd Ayub,(2010). Relationships between university students achievement motivation, attitude and academic performance in Malaysia,Social and Behavioral Sciences (2), 4906-4910. Can,Sendil,(2009).The effects of science student teachers academic achievemens,their grade levels, gender and type of education they are of education they are exposed to on their 4mat learning styles, social and Behavioral sciences(1),1853-1857. Cabi,Emin; Yalcinalp,Serpil; (2012).Lifeling Learning considerations: relationship between learning styles and learning strategies in highereducation, Social and Behavioral Sciences, 4457-4462. Demirbas, O.Osman; Demirkan Halime,(2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gener in design education, Learning and Instruction,(17), 345-359. Dag,Funda; Gecer, Aynur(2009). Relation between onlie learning and learning styles ;social and Behavioral- sciences (1), 862-871. Engin-Demir,Cennet; (2009). Factors influencing the academic achievement of the Turkish urban poor, International Journal of Educational Development (29),17-29. Fan, Weiqiao; Zhang, li-Fang(2009). Are achievement motivation and thinking styles related? A Visit among Chinese university students; learnig and Individual Differences (19) ,299-303. Hornstra, Lisette; van der Veen, Ineke; Peetsma, Thea; Volman, Monique,(2013).Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences, Learning and Individual Difference (23), 195-204. Ivan, Loredana;(2011). Thinkingstyle and nonverbal sensitivity to achieve academic success, Social and Behavioral Sciences,(29), 725-733. Kocakoglu,Melih; Turkmen,Lutfullah; Solak,kermal (2010).Motivationalstyles in problem-based learning; social and Behavioral sciences 2, 615-619. Orhun, Nevin ( 2012).The relationship between learning styles and achievement incalculus course for engineering students,Social and Behavioral Sciences (47), 638 – 642. Palos,Ramona;Munteanu,Anca;Costea,Iuliana;Macsinga,Irina;(2011).Motivational and cognitive variables with impact on academic performance preliminary study; social and behavioral sciences.(15),138-142. Sharifah Muzlia Syed Mustafa; Habibah Elias; Sidek Mohd Noah; Samsilah Roslan, (2010).A Proposed Motivational Influences on Academic Achievement With Flow as the Mediator,Social and Behavioral Sciences 7(c),2-9. Treffinger, Donald J; Selby,Edwin C; Isaksen,Scott G.(2008). Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving, learnig and Individual Differences(18),390-401. Van Bragt,Cyrille A.C; Bakx, Anouke W.E.A; Van der Sanden; Croon, Marcel A,(2007).Students approaches to learning when entering higher education: Differences between students with senior general secondary and senior secondry educational backgrounds,learnig and IndividualDifferences,(17), 83-96. Wanga,Ming Te; Ecclesb, Jacquelynne S,(2013).School context,Achievement motivation,and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective, Learning andInstruction,(28),12-23. Zhang, Li-fang(2004).Field-dependence/independence: cognitive style or perceptual ability?-validating against thinking styles and academic achievement; Personality and Individual Differences,Volume 37, Issue (6), 1295–1311. Zhang, Li-fang(2006).Preferred teaching styles and modes of thinking among university students in mainland China,Thinking Skills and Creativity,V;1,I;2,95-107.